Classi 2.0, storie di mondi possibili

Nuove forme di documentazione raccontano nuove forme di apprendimento

di Silvia Panzavolta

14 Gennaio 2013

Introduzione
Siamo quello che raccontiamo, le nostre storie ci modellano e ci costruiscono. Come afferma Bruner (1990), l’uomo organizza la conoscenza e l’esperienza proprio in forma narrativa. Così, la narrazione che emerge dalla documentazione prodotta da alunni e docenti partecipanti al progetto Classi 2.0 ci trasmette il senso che i protagonisti hanno dato alla loro esperienza progettuale, la percezione che hanno avuto di come il progetto li ha cambiati e ci suggerisce quello che saranno nelle loro classi di domani.
Al fine di facilitare una lettura della molta e variegata documentazione di processo e di prodotto elaborata dalle classi, abbiamo deciso di leggerle attraverso il filtro di categorie tematiche che corrispondo ai livelli di cambiamento riscontrati nelle classi. Vediamo cosa emerge.

Setting educativo
Lo spazio cambia le nostre interazioni, l’architettura facilita la partecipazione o crea barriere (non a caso parliamo di barriere architettoniche), il design comunica valori ed emozioni.
Il cambiamento che il progetto Classi 2.0 ha previsto partiva appunto da una massiccia introduzione di tecnologie all’interno dell’aula ma anche di tecnologie mobili che rendessero lo spazio dell’apprendimento non confinato alle mura scolastiche.
La documentazione prodotta dalle scuole mostra come in tutte le classi 2.0 si sia imposto un livello base di cambiamento, con la lavagna multimediale interattiva che campeggia al posto della vecchia lavagna d’ardesia, quasi a segnalare un’avvenuta conquista spaziale (ricordate la bandiera americana sul suolo lunare?). Questo livello base include anche strumentazioni quali un pc personale per ogni alunno, sia esso un netbook o un tablet, la connessione internet wi-fi, i carrelli per riporre i pc.
Non sempre i banchi, immancabili complementi d’arredo dell’aula, vengono riposizionati per facilitare un nuovo flusso di lavoro. Talvolta vengono disposti in modo circolare o per moduli e vi lavorano gruppi di studenti con il metodo cooperativo. Talvolta rimangono posizionati come erano prima del progetto e questo denota forse una resistenza a rivedere la frontalità della lezione o il gioco dei vecchi ruoli docente-che-spiega / alunni-che-ascoltano, con la differenza che i quaderni sono ora digitali.
Il livello più avanzato del setting si ha in quelle classi in cui la lavagna si identifica con la Rete, dove i quaderni sono blog o video, dove l’interazione diventa fluida e non si interrompe al suono della campanella, come ad esempio nella Classe 2.0 della Direzione didattica di Cassola (VI), documentata dalla docente-documentalista Raffaella Traniello. Ma andiamo per gradi.

Attività in classe
I numerosi video, le immagini e le testimonianze di studenti e famiglie mostrano una notevole differenza (uno “spread” si direbbe oggi) con le tradizionali attività scolastiche. Gli alunni sono chiamati a produrre contenuti, commentare e integrare gli argomenti con i loro saperi.
I fotogrammi documentano il cambiamento: sembra di assistere al lavoro di una redazione piuttosto che allo svolgimento di una lezione, si lavora per progetti, compiti, gruppi di lavoro. La sequenzialità del libro di testo è un ricordo.
“I ragazzi non dovrebbero apprendere delle conoscenze” afferma uno dei docenti intervistati della scuola secondaria di primo grado “Aldo Moro” di Frosinone, “ma imparare il metodo di costruzione e decostruzione del sapere, imparare ad esercitare il pensiero critico, ad articolare e motivare il proprio punto di vista”. Michael Wesch, antropologo culturale e autore del famoso video sull’evoluzione della scrittura con i media digitali, afferma da tempo che la priorità che la scuola dovrebbe darsi è insegnare ad essere cittadini e far riflettere su come la tecnologia cambia il nostro modo di essere individui. Insomma per dirla con Wesch, lo studente dovrebbe passare da essere un soggetto che conosce frammenti di sapere ad un soggetto che è capace gestire, archiviare, collegare frammenti di sapere e creare nuova conoscenza (da knowledgeable a knowledge-Able). Oggi è tecnicamente facile usare gli strumenti offerti dalla Rete: pubblicare contenuti, commentare notizie, collegarsi con gli amici, collaborare a distanza, ma è molto difficile farlo realmente.
Gli studenti che hanno partecipato al progetto Classi 2.0 paiono percepire l’opportunità che è stata data loro ed alcuni ragazzi dell’Istituto Comprensivo “Guglielmo Marconi” di San Giovanni Suergiu si chiedono “Perché è stata data solo a noi questa possibilità di far parte di Classi 2.0? Perché, se ci guardiamo intorno, le altre classi dell’istituto hanno dei banchi, delle sedie vecchie o devono fare il turno per entrare in aula informatica… Mi sembra proprio una goccia nell’oceano”. Sono dubbi legittimi, da cittadino che amerebbe una società che assicura pari opportunità a tutti. La politica ci sta lavorando.

Motivazione e partecipazione degli studenti
Come cambia il ruolo dello studente quando le tecnologie vengono massicciamente introdotte in classe? Quando decade il confine tra cosa è tempo-scuola e cosa non lo è, quando il professore risponde in chat ad un dubbio che ti assilla, quando ti viene chiesto di produrre un video sull’ambiente o su Hemingway?
La documentazione delle esperienze mostra chiaramente questa inversione di rotta. I docenti confessano i loro timori quando tre anni fa sono stati introdotti i nuovi device. E affermano che grazie all’aiuto dei ragazzi, tecnologicamente più preparati, hanno potuto scoprire le potenzialità della LIM o dei tool presenti in Rete.
I ragazzi si sono sentiti valorizzati, motivati, partecipi del fare scuola. Inoltre la pubblicazione online dei loro contenuti restituisce loro un senso di visibilità sociale fondamentale a motivarli verso l’ottimizzazione di quanto realizzano. “Il mio video è stato consultato da più di 70 persone” afferma una studentessa della scuola “A. Moro” di Frosinone “non credevo di aver fatto qualcosa di grande” […]. Molti dei video realizzati sono sceneggiati e girati dagli stessi studenti. I docenti sono spesso intervistati dai loro alunni, talvolta neanche appaiono in video. La narrazione è guidata e costruita dai ragazzi dopo essere stata probabilmente concordata in classe. Emerge il tema dell’autorialità degli studenti, anche nella scelta dei contenuti e degli argomenti disciplinari. Alcune esperienze di Classi 2.0 si sono focalizzate, ad esempio, sulla costruzione condivisa del programma didattico, tramite l’uso di piattaforme di scrittura collaborativa o di ambienti di apprendimento online. C’è chi è andato addirittura oltre. Una classe dell’Istituto Comprensivo “Laura Lanza” di Carini, a Palermo, ha voluto sperimentare l’uso della tecnologia come mezzo di recupero e integrazione scolastica, in particolare di quei soggetti considerati a rischio (alunni provenienti da un contesto socioculturale deprivato, alunni ripetenti, alunni a rischio abbandono).
Secondo Ferri (2010), che sposa l’idea di una “intelligenza digitale” così come sostenuto da Battro e Percival (2007), la scuola non dovrebbe utilizzare le TIC solo per aumentare la partecipazione o stimolare la motivazione dei ragazzi ma dovrebbe farlo soprattutto perché gli studenti, nativi digitali, possano esercitare e sviluppare questo tipo di intelligenza, definita “digitale” appunto, che si andrebbe ad affiancare alle altre 8 individuate da Gardner (linguistica, logico-matematica, musicale, spaziale, corporeo-cinestetica, intrapersonale, interpersonale, naturalistica) e che trova una sua peculiare espressione proprio grazie alle TIC.

Contenuti e materiali didattici
I contenuti non subiscono una trasformazione in termini di curricolo piuttosto in termini di approccio. Dalla presentazione di “oggetti di conoscenza”, talvolta assorbiti in modo assiomatico dagli studenti, si passa alla co-costruzione del senso e del significato tramite l’indagine, la scoperta, la ricerca di fonti che possano avvalorare una certa idea o posizione. Dall’uso del libro di testo si passa all’uso di contenuti in Rete, testi digitali, appunti realizzati in classe, dispense autoprodotte in cui la dimensione autoriale dei ragazzi prende sempre più campo, allontanandosi a poco a poco da un uso stereotipato dei media e appropriandosi sempre di più del linguaggio multimediale. Così si scoprono le innumerevoli possibilità di redigere testi digitali e storie. Animoto e Photostory per creare animazioni e slide show, Google maps per i dati georeferenziati, Mindomo e xMind per la creazione di mappe mentali, CMap per quelle concettuali, Blogger e Wordpress per la creazione di blog che affiancano le attività quotidiane, Wikispaces per la creazione condivisa di testi, Googlesites per la creazione di siti, Calaméo per la pubblicazione di contenuti crossdevice, Vimeo e YouTube per la realizzazione di canali video dedicati, Second Life per lavorare con simulazioni e scenari 3D, Glogster per i poster, Prezi per realizzare presentazioni non lineari, Voki e GoAnimate per utilizzare personaggi parlanti, Scratch per brevi animazioni, Wordle per realizzare nuvole di tag, Google docs per mettere a punto verifiche online, Chartle e affini per i grafici, Google Earth per vedere in 3D monumenti e siti storici, Edistorm per le attività di brainstorming, Moodle per la creazione di classi digitali, Dropbox per l’archiviazione condivisa di materiali, Pearltrees per l’organizzazione dei contenuti distribuiti sulla Rete, Didapodcast per la realizzazione di podcast, Audacity per editare brani audio e musicali, eXelearning per la realizzazione di ebook, tutorial e oggetti interattivi, Gimp per l’elaborazione di immagini, Issuu per la pubblicazione di contenuti e i software specifici per la LIM per le applicazioni legate alle materie disciplinari, come ad esempio Geogebra, oppure le app per i tablet e gli smartphone. Poi ci sono i dispositivi per la comunicazione sincrona e asincorna, come Skype, Messenger e lo stesso Facebook. La scuola secondaria di primo grado di Sestu (Cagliari), come emerge chiaramente dalla documentazione, è tra quelle che meglio ha esplorato le possibilità di espressione e scrittura offerte dalla Rete, servendosene per le proprie esigenze, secondo la logica del “cloud computing”.

Organizzazione della didattica
L’organizzazione didattica viene ripensata. I docenti si sentono stretti in una programmazione didattica prettamente disciplinare, si parte piuttosto da un problema o da un tema e attorno a quello ruotano le varie competenze d’area. Anche laddove non viene esplicitata una didattica per dipartimenti, il consiglio di classe si trova a lavorare maggiormente in team. Il tempo-scuola si dilata e il pomeriggio non è insolito osservare l’utilizzo di classi virtuali, che si avvalgono di piattaforme di formazione o condivisione dei contenuti online. I genitori riportano la loro sorpresa nel vedere come i loro figli, una volta utilizzatori del pc a casa per collegarsi soltanto a Facebook, passino il loro tempo sul blog della classe oppure in chat con i professori. Si mostrano contenti soprattutto del fatto che il progetto ha permesso una sorta di “educazione all’uso consapevole del mezzo” e hanno visto i loro figli entusiasti di questa nuova avventura.
Il curricolo è in continuo divenire, nel percorso emergono continuamente nuove idee e il tempo sembra non bastare mai. “Si riscontra un significativo aumento del carico di lavoro, nella progettazione delle lezioni, nella gestione degli studenti in aula e della piattaforma didattica” fanno notare i docenti dell’ITIS Malignani di Udine “È possibile che diminuisca man mano che si consolida l’uso degli strumenti e della didattica ad essi connessa”, comunque sia è necessario un tempo di assestamento che consenta di poter dire se questa nuova organizzazione si consolida oppure no. Gli strumenti della Rete vengono esplorati, utilizzati e abbandonati se non risultano efficaci allo scopo. Il libro di testo passa in secondo piano, i nuovi libri sono ora i miliardi di contenuti e di input che si trovano in Internet, sono gli appunti che crea il compagno, sono gli elaborati realizzati insieme alla lavagna.
Le metodologie didattiche più utilizzate sono il cooperative learning, il learning-by-doing, l’apprendimento per scoperta, la didattica per progetti e per problemi, la didattica individualizzata mentre tra le tecniche molto in uso sono quelle ispirate alla didattica attiva come il brainstorming, il role-play, le mappe mentali e concettuali.
Alcune scuole si spingono fino al ripensamento dell’intera gestione della scuola. Ad esempio, nella scuola media statale “Rosso” di S. Secondo, in provincia di Caltanissetta, vengono introdotti il registro elettronico, con comunicazione della presenza o dell’assenza tramite SMS ai genitori e la pagella elettronica.
In alcuni dei progetti Classi 2.0 c’è inoltre il sostegno di una partnership molto forte. Ad esempio, all’IIS “Fortunato” di Rionero in Vulture (PZ), la classe può approfittare di una competenza diffusa fornita non solo dai partner istituzionali (Miur e INDIRE) ma anche da partner commerciali come Acer e Microfosoft che forniscono un supporto tecnologico e da partner pubblici come il CNR o European Schoolnet che promuovono le componenti pedagogiche ed umanistiche dell’esperienza.

Il clima di classe
Nelle Classi 2.0 si respira un clima diverso. Spesso i protagonisti testimoniano solo indirettamente questo cambiamento, mostrando attività nuove e creative che non solo sono possibili ma quasi “necessarie”.
I rapporti cambiano. La tecnologia avvicina, rende soggetti che non si conoscono quasi amici (a chi non è mai capitato di usare, nell’incipit di un’email ad un collega mai incontrato prima, l’informale “Caro” o “Dear”?), i ragazzi conoscono i loro professori sotto un altro aspetto. “Questo modo di fare scuola”, afferma il docente Riccardo Nicola Lopes dell’IIS “G. Fortunato” di Rionero in Vulture “potenzia al massimo tutto ciò che è comunicazione, collaborazione e condivisione” restituendo un clima più disteso e partecipativo, in cui i ragazzi sentono di avere un ruolo fondamentale. Così, il clima dell’apprendimento informale che spesso avviene in Facebook o in Messanger, pervade quello che caratterizza i tempi formalizzati dal calendario scolastico, offrendo una sensazione di maggior benessere e divertimento alle attività di apprendimento curricolare. “Io quello che mi porterò dietro di questo progetto”, afferma Marta, una studentessa dell’Istituto Comprensivo di Ozzano dell’Emilia (BO)[1], “sono tutte le emozioni provate perché lavorare con i compagni è stato veramente emozionante e anche esporle in classe”. Le fa eco Elda, che continua, “Mi porterò sicuramente dietro i momenti divertenti che ho passato con i professori e le compagne e anche ciò che ho imparato grazie alle nuove tecnologie”.
Un’ultima considerazione, degna di nota, è quella relativa all’efficacia dell’introduzione delle tecnologie sugli apprendimenti dei ragazzi. Un’esperienza interessante in tal senso è documentata dall’Istituto Comprensivo “J. Sannazzaro” di Oliveto Citra in provincia di Salerno. La scuola, unica scuola del territorio, ha utilizzato i risultati delle prove Invalsi per verificare l’efficacia dell’utilizzo del ICT nella didattica secondo il modello Classi 2.0. Gli alunni delle classi quinte della scuola primaria, nel maggio 2009, hanno raggiunto nelle prove Invalsi (di italiano e di matematica) percentuali del 50% inferiori alla media regionale e nazionale. L’anno successivo, gli stessi alunni sono stati distribuiti in 2 classi prime di scuola secondaria inferiore: la 1a B è stata Classe 2.0 e la 1a A è servita come classe di controllo. Nel maggio 2010, la classe 2.0, sia in italiano che in matematica, raggiunge percentuali del 60-65% più alte rispetto alla classe di controllo, alla media regionale, alla macroarea Sud e alla media nazionale. Nei prossimi anni l’Istituto, che ha sposato l’approccio 2.0 per le evidenze della sua efficacia, cercherà di sviluppare una scuola interamente 2.0.

Aspetti problematici
Uno degli aspetti più problematici riportati dai protagonisti è quello legato all’attenzione. In una “dieta mediale” (Ferri, 2010) sempre più varia s’impone come primo ostacolo quello di mantenere costante l’attenzione selettiva. Uno degli studenti dell’Istituto superiore “Casiraghi” di Cinisello Balsamo (MI), afferma, infatti, “Io in questa nuova classe sono peggiorato molto perché per me i computer sono una grande fonte di distrazione e quindi non sono riuscito più a stare attento, infatti molte volte mi distraggo e infatti la media scolastica si è abbassata notevolmente”. Il fenomeno della scarsità dell’attenzione a fronte di una sempre crescente sovrabbondanza informativa è stata messa in evidenza da diversi ricercatori (Goldhaber, 1997, in “The attention economy and the Net”), ma nella scuola questo elemento appare forse di novità in quanto l’attenzione era focalizzata su un solo medium, o su un medium prevalente: il libro di testo. De Biase (2010) in Voltare pagina, riprende questa riflessione affermando che “l’interruzione è il messaggio” e che a fronte di tale overload informativo è necessario uno sforzo ulteriore per organizzare al meglio il lavoro, pena la perdita di attenzione selettiva e di concentrazione, fondamentali, secondo Nicholas Carr (2010), per un processamento in profondità della conoscenza. Il multitasking, afferma ancora De Biase, “avviene, ma non a livello cosciente e razionale. Quindi riusciamo a far passare l’attenzione da un oggetto all’altro, non a dedicare attenzione a due oggetti contemporaneamente. Nel passaggio da un oggetto all’altro si disperdono energie, emergono momenti di irrazionalità, aumenta lo sforzo dei pensieri di controllo che tengono vivo il ragionamento razionale. E così si genera lo stress.” Dunque la scuola si trova a fare i conti con questi aspetti cognitivi e deve limitare nel docente e nei ragazzi questo potenziale stress mettendo a punto una buona organizzazione della didattica digitale. A tale proposito, è significativo un passaggio della relazione della Classe 2.0 del Malignani di Udine, in cui si legge “L’utilizzo critico delle tecnologie e la loro applicazione alla realizzazione di oggetti digitali (ad es. e-book e video) porta ad una dilatazione dei tempi di lavoro. Talvolta prevale anche la sensazione, da parte di docenti e di allievi, di perdere una parte dei contenuti didattici, che i metodi tradizionali e consolidati sembrano garantire meglio. Quando i ragazzi si devono attivare con la strumentazione a loro disposizione, quando si confrontano ed interagiscono tra loro sembra in alcune fasi che prevalga la dispersività sul metodo e ciò disorienta sia i docenti che alcuni allievi. Per questo motivo è anche importante – a nostro avviso – che le tecnologie non vengano usate sempre da tutti i docenti e che si integrino con le metodologie tradizionali, ribadendo il concetto che sta alla base del nostro progetto cl@sse 2.0 dell’introduzione delle tecnologie digitali nella didattica per integrazione e non per sostituzione”.
La tecnologia che trasforma l’aula dovrebbe essere invisibile, cioè dovrebbe garantire un valore aggiunto al lavoro senza che l’utente si debba preoccupare se tutto funziona o no. Questo è ancora lontano dall’avvenire, affermano alcuni docenti. Così, le ore usate per imparare ad usare i programmi della lavagna o a pubblicare video in Rete sono sottratte, a parere dei docenti, allo studio dei contenuti. Non sempre, inoltre, i ragazzi sviluppano un’autonomia di lavoro, spesso, anzi, il tradizionale iter di assegnazione del compito rimane anche nel mondo digitale. “Anche nei lavori collaborativi che loro fanno a casa o in classe” afferma Antonietta, docente di italiano alla scuola secondaria inferiore “A. Moro” di Frosinone “gli devi dare delle guide molto precise, gli devi dare proprio l’idea di compito, tanto che a volte loro ti dicono, per fare prima, te lo faccio su carta” […].
Altro problema è la scelta delle risorse da parte del docente. Ad esempio, per quanto riguarda i software, possono sorgere dei problemi di compatibilità tra gli strumenti utilizzati in classe e quelli utilizzati a casa (ad esempio con i materiali realizzati con software proprietari della lavagna oppure per un diverso sistema operativo, come Linux che spesso è installato sulle macchine scolastiche).
A livello infrastrutturale, poi, si pone un problema di manutenzione della strumentazione, in quanto questa richiede competenze tecniche che spesso la scuola non possiede, con conseguente lievitazione dei costi. Infine, le nuove attività didattiche impongono un ripensamento della valutazione degli apprendimenti dei ragazzi che contempli anche la partecipazione e la realizzazione di lavori di gruppo e di attività originali e svolte in maggiore autonomia e non soltanto elaborati individuali ma standardizzati o test a scelta multipla. Come si valuta, ad esempio, la qualità e la quantità degli interventi nel forum? Come si giudica l’apprendimento a partire da un elaborato audiovisivo realizzato da un gruppo di studenti? Sono tutti interrogativi nuovi con cui i docenti si trovano a fare i conti e che i decisori politici dovranno prendere in considerazione, dando indicazioni metodologiche ai docenti o progettando iniziative di ricerca al riguardo.

I nuovi linguaggi nella documentazione
La documentazione educativa è sempre più un processo e un prodotto partecipato. Nella documentazione da noi visionata si nota come la progettazione e lo sviluppo della narrazione sia spesso ad opera degli studenti; ne emerge la loro creatività e vengono esaltati i loro linguaggi, come ad esempio nella documentazione dell’Istituto Comprensivo “Brofferio” di Asti in cui i ragazzi si sono cimentati nella realizzazione di un rap documentario oppure in quella dell’Istituto comprensivo “B. Munari” di Milano dove i ragazzi hanno realizzato dei brevi videodiari condivisi su Youtube in cui raccontano in pillole la loro esperienza 2.0.
Rispetto alla documentazione educativa di qualche anno fa, più burocratica, più tradizionale e comunque basata essenzialmente sul codice testuale, si assiste ad un uso massiccio di video, immagini, slide-show e ad uno stile narrativo più coinvolgente emotivamente. Spesso tali artefatti sono realizzati in modo professionale dai ragazzi o con il supporto di team esterni che garantiscono la realizzazione di prodotti più fruibili.

Conclusioni

"La frase più pericolosa in assoluto è: Abbiamo sempre fatto così"
Grace Hopper (matematica e progettista di sistemi)

Il progetto Classi 2.0 emerge dalla documentazione prodotta in tutti i suoi aspetti. Luci e ombre sono palpabili. Vi sono molti elementi degni di ulteriore indagine e ricerca mentre altri dovrebbero servire come base per portare a sistema certi risultati in tutte le scuole italiane. Il Ministro Profumo ha annunciato l’arrivo di strumentazione hardware in tutte le scuole (pc, LIM, tablet ecc.), starà poi alle scuole e ai docenti realizzare un cambiamento reale al quale nessuno possa opporre un meccanico “Abbiamo sempre fatto così”.

Bibliografia
Carr Nicholas, The Shallows: What the Internet is doing to our brains, New York - London, W.W. Norton & Company, 2010
De Biase Luca, Cambiare pagina: Per sopravvivere ai media della solitudine, Milano, Rizzoli, 2011
Ferri Paolo, Nativi digitali, Milano, Mondadori, 2011
Bruner Jerome, Acts of Meaning, Cambridge, Harvard University Press, 1990
Goldhaber Michael, “The attention economy and the Net”, in First Monday, 2(4), 1997, pgg. 1-12

Editing a cura di Francesco Vettori, redazione Indire.

[1] Login in Moodle: username: ospite; password: ospite.